跨文化交际理念融入海外中文课堂的实践路径与启示

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伴随中国国际影响力的提升，全球中文学习需求持续增长，中文教学的核心目标已从单纯的语言知识传授，转向“语言能力+跨文化素养”的双维培育。作为国际中文教育的重要平台，孔子学院承担着语言教学与文化传播的双重使命。英国多元文化的社会背景，对中文课堂融入跨文化交际理念提出了更高要求，不仅要让学习者精准掌握语言工具，更要帮助其建立跨文化共情能力，实现中外文化的深度交流与互鉴。
因此，本文聚焦英国孔子学院新任中文教师群体，通过跟踪调研其海外教学实践过程，探究跨文化交际理念融入课堂的现实状况、核心挑战及认知迭代规律，提炼可推广的实践路径与启示，为海外国际中文教育高质量发展提供支撑。


Byram的跨文化交际能力模型
核心理论与研究方法概述
中文教学不仅是语言的教学，还是一个将学习者连接到一个与他们本身文化不同的“中文世界”的过程，其中包含大量跨文化因素。所以，培养中文学习者的跨文化交际能力是中文教学的重要目标之一。跨文化交际（Intercultural Communication）是针对不同文化群体人们之间的互动研究，将跨文化交际内容融入中文教学，可以帮助中文学习者超越对中国和中国人的本质主义观点，进一步发展跨文化理解。因此，关注国际中文教师将跨文化交际内容融入中文课堂的观点和经验，探究中文教师的跨文化交际教学认知，并观察这种认知如何在中文课堂教学中得以呈现，就成为非常直接的研究路径。
本研究采用社会建构主义文化观，摒弃文化本质主义的静态认知，强调文化是流动的、由个体互动建构的“意义系统”，核心理论框架依托Byram跨文化交际能力模型。该模型将跨文化能力划分为态度、知识、阐释与关联技能、发现与互动技能、批判性文化意识五个维度，核心要义在于打破“语言+文化附加”的传统教学模式，通过文化对比、互动体验等方式，培养学习者的文化共情与批判性认知能力，理论应用全程聚焦实践适配性，重点服务于中文课堂教学落地。
本研究采用质性研究方法，以英国孔子学院的新任中文教师为研究对象，围绕“教师跨文化教学准备情况”“教学挑战”“认知迭代路径”三个核心问题，分三阶段开展研究分析。职前准备阶段，通过分析《国际中文教学通用课程大纲》等指导性文件，对培训师与参训学员进行访谈，梳理跨文化教学的政策导向与培训现状；教学实践阶段，在教师入职3个月、工作9至12个月两个关键节点开展半结构化访谈，记录其教学挑战与应对策略；数据分析阶段，采用主题分析法对访谈文本与政策文件进行编码梳理，提炼核心研究主题。
英国孔子学院中文课堂教学现状
通过研究发现，当前跨文化交际理念融入英国孔子学院中文课堂的实践成效显著，但受政策指导、培训体系、教学环境等多重因素制约，教师的教学认知与行为呈现“理论设想-实践挑战-动态调整”的鲜明演变特征，教学过程中仍存在诸多待优化环节，须针对性破解。
首先，教师跨文化教学准备存在双重短板。当前，已有的指导性政策文件针对跨文化教学的规定存在局限性，职前培训重理论轻实践，共同导致教师的跨文化教学准备存在明显短板。
一方面，《国际中文教学通用课程大纲》与《国际汉语教师标准》虽提及“文化能力”“文化与交际”等内容，但相关表述分散模糊，侧重文化知识传递，对跨文化态度、技能的阐释未达到Byram模型的系统程度，且未推荐具体教学方法。例如，《国际中文教学通用课程大纲》提出培养学习者批判性思维的目标，却未明确其内涵与培养路径，难以对教师实践形成有效指导。
另一方面，职前培训的实用性同样有待提升。受时间与资源限制，以理论讲座为主的培训模式，其文化教学内容多聚焦日常生活事务，缺乏对跨文化教学实践技巧的系统训练。具体来说，在赴英中文教师跨文化教学职前培训授课环节，培训师面向英国中文课堂教学场景提出跨文化学习“了解-理解-情感认同”的三层次理论目标，但仅输出了理论框架，未配套适配英国课堂的实操教学方案；参训学员在同期培训研讨、教学设计练习环节，对标Byram跨文化模型拟定文化教学目标并构思课堂教学方法，也未结合英国课堂实际情况，缺乏可操作性。
其次，海外教学实践面临三重现实挑战。陌生的教学环境、复杂的学生情况、不足的教学材料共同构成教师跨文化教学的核心挑战，且各种挑战相互交叉影响。
第一，部分教师原本对英国课堂持有“快乐学习”的刻板印象，入职后须根据不同学校的教学要求调整方法。同时，因文化背景差异，偶有不当表达可能导致学生形成对中国文化的刻板印象，加之地理距离阻隔使学生缺乏接触中国文化的实践场景，进一步增加了教学难度。
第二，英国孔子学院的学习者涵盖退休人员、中学生、大学生等群体，文化基础与学习动机差异显著，部分学生对中国文化缺乏了解、学习热情较低，部分学生则具备扎实文化基础、持开放多元态度，且中文水平越高的学生跨文化理解能力越强。这一现象要求教师实施差异化教学，但多数教师缺乏相关经验。
第三，现有教材中的文化内容存在过时、概括性过强等问题，部分教师虽选择自主开发素材，但受时间精力限制，素材缺乏系统性，难以满足教学需求。这些挑战并非孤立存在，而是形成连锁反应，如教材不足与教学时间紧张可能迫使教师放弃跨文化教学环节，优先传授语言知识。
再有，教学实践推动教师认知与行为迭代升级。一年的海外教学实践，可推动教师的跨文化教学认知与行为发生显著变化，使其教学目标更贴合实际，教学方法更具针对性。
具体来说，教学目标层面呈现三大转变：文化形象塑造目标从“多元动态”转向“积极友好”，针对部分学生的负面偏见，通过鲜活案例平衡认知、提升学习热情；目标设置从“统一化”转向“差异化”，结合学生语言水平与需求分阶段设定，如将“培养学习好奇心”作为初学者核心目标；文化教学重心从“价值观习得”转向“逻辑推理能力培养”，不再单纯强调价值观认同，而是注重引导学生解读文化事件。
教学行为层面，教师逐渐摆脱传统文化导入模式，采用更具互动性的方法：引入短视频、新闻报道等多元素材，展示中国文化多样性以打破刻板印象；开展文化比较活动，引导学生对照本土文化，从外部视角审视自身文化；组织课堂讨论，鼓励多元观点表达，培养开放态度与批判性文化意识。
但与此同时，教学实践仍存在明显不足：如未充分发挥跨文化教学的育人价值，缺乏对全球议题的引导；部分教师仍以文化知识传递为主，对学生自主探索能力的培养不足；反思环节缺失，难以形成“实践-反思-优化”的教学闭环等。
跨文化交际理念融入海外中文课堂的对策建议
基于上述研究结论，为推动跨文化交际理念深度融入海外中文课堂，提升中文国际教育质量，需要政策制定者、培训者、教师协同发力，可从以下四个方面精准施策。
一是完善政策文件的跨文化教学指导体系。
参考Byram模型，在政策文件中明确跨文化教学“态度-知识-技能-批判性意识”四维框架，清晰界定各维度内涵，如将“批判性文化意识”细化为“去中心化思维”“文化差异理性认知”等具体能力，为教师提供明确指引。补充教学方法推荐模块，收录文化比较、角色扮演、案例分析等适配海外课堂的方法，并附上典型案例增强实用性。构建多元评价体系，涵盖学习者语言能力、跨文化态度、互动能力等维度，改变以语言知识考核为主的传统模式，引导教师重视跨文化教学环节。
二是弥合跨文化教学理论与实践的差距。
优化职前培训内容与形式，减少理论讲座占比，增加模拟课堂等实践环节，让参训教师针对英国不同群体学生设计教学方案，并由资深教师点评指导。加强理论与实践的衔接培训，邀请有海外教学经验的教师分享案例，讲解Byram模型等理论的课堂转化路径，如怎样在语法练习中融入文化偏见纠正环节等。搭建孔子学院教师线上交流平台，建立常态化交流机制，鼓励分享成功案例与失败教训，促进经验互鉴，推动理论知识向实践能力转化。
三是重视教学情境的复杂性与教学行为的灵活性。
实施因材施教的差异化教学，教师课前应充分调研学生文化背景与学习需求，针对不同群体设置分层目标，比如对退休人员侧重文化体验与日常交际，对大学生增加文化批判与全球议题讨论等。创新教学方法与素材，结合当地文化热点开发内容，如中英传统节日、社会习俗对比等，灵活运用短视频、纪录片等媒介增强趣味性与直观性。强化课堂互动中的文化引导，鼓励尊重文化差异、摒弃文化中心主义，当出现文化偏见时，以客观案例为依据理性纠正，培养学生的理性认知能力。
四是促进中文教师的跨文化教学反思与专业发展。培养教师自我反思意识，引导其定期记录教学日志，反思课堂不当表达与教学疏漏，如将“中国人都喜欢红色”等概括性表述转换为“部分中国人对红色有特殊情感”等更加精准的表达。提升教师跨文化素养，鼓励主动学习英国文化知识、参与当地文化活动，减少认知偏差，同时通过专项培训提升文化调解与冲突解决能力。推动教师教学研究能力发展，支持开展小型教学研究，如探究不同教学方法对学生跨文化能力的影响等，通过行动研究不断优化教学方案，实现教学与研究协同发展。
跨文化交际理念的融入，是海外中文教学从“语言传授”向“能力培育”转型的关键路径。研究发现表明，这一过程并非一蹴而就，须直面政策、培训、环境等多重挑战，通过各方协同发力，不断优化实践路径。未来，海外中文教学应进一步打破“语言传授”与“文化传播”的壁垒，以跨文化交际能力培养为核心，推动教学模式从“知识导向”向“能力导向”转型，真正实现国际中文教育的育人价值，为中外文化深度交流互鉴筑牢根基。（作者曹祎怡系国家教育行政学院讲师，杨奕飞系河北大学艺术学院2024级研究生，陈燕系安徽艺术学院副教授。本研究系安徽省高校人文社科重点项目“基于批评隐喻分析理论的‘一带一路’中英文报道话语比较研究”[SK2019A0961]的阶段性成果）
来源：《神州学人》（2026年第7期）
作者：曹祎怡 杨奕飞 陈燕